Jusqu’ici, La Lisière a accueilli des enfants dont l’âge allait de 3 à 17 ans. Certains enfants sont donc arrivés lorsqu’ils avaient 3 ans, ils sont d’abord venus avec leurs parents, puis seuls, plus tard ils ont rencontré d’autres enfants. La Lisière est devenue un lieu qui fait partie de leur quotidien où ils jouent, bricolent, apprennent et rencontrent d’autres personnes. Ces enfants ont maintenant bientôt 6 ans et “il est temps d’aller à l’école”, ce qui m’amène à approfondir ma réflexion autour des apprentissages et des terrains susceptibles de les favoriser.

 

La contradiction

Jusque-là, la question de la scolarisation ne me concernait pas directement puisque j’accueillais des enfants scolarisés, non-scolarisés et dé-scolarisés, sans distinction, respectant la décision des parents. Désormais, je me trouve face à une réalité très concrète : comment expliquer à ces enfants en particulier, pour lesquels La Lisière est devenue un lieu de liberté mais aussi de partage, d’expérimentations et d’échanges de savoirs, qu’ils doivent maintenant aller à l’école ?

– “pour apprendre”. Cette réponse est hors de propos, ils apprennent en permanence dans leur vie quotidienne, dont La Lisière fait partie. Tout en jouant et bricolant, ils ont appris à entrer en interaction avec les autres, à discuter et s’organiser, mais aussi à compter, écrire, ils commencent à lire, ils se sont posés des questions sur de nombreux sujets, pour approfondir certains d’entre eux nous avons même organisé des conférences..! Ces enfants ont découvert beaucoup à travers La Lisière et savent que je le sais.
– “parce que c’est obligatoire”. Ce serait là une réponse commune mais pourtant fausse. En effet, l’instruction est obligatoire, pas l’école1 .
– “pour recevoir une instruction” alors, justement. Instruire, dans le cadre de l’Éducation Nationale, signifie “avoir pour but d’amener à la maîtrise de l’ensemble des exigences du socle commun”2.
Quelles sont donc ces exigences ? Nombreuses à leur lecture, mais, en synthèse, le socle commun vise à :

– ouvrir à la connaissance, former le jugement et le sens critique,
– fournir une éducation générale ouverte et commune à tous, fondée sur des valeurs permettant de vivre dans une société tolérante,
– favoriser le développement de la personne, en adéquation avec le monde environnant,
– développer les capacités de compréhension, de création, d’imagination et d’action,
– accompagner et favoriser le développement physique de l’élève,
– donner à chaque jeune les moyens de s’engager dans des activités scolaires, mais aussi de conquérir son autonomie et d’exercer progressivement son statut de citoyen responsable3.
Pour cela, l’enfant doit maîtriser les savoirs de base, être capable de chercher des informations, et connaître le monde qui l’entoure4 . Il serait faux de leur dire que La Lisière ne poursuit pas ces buts.

Il n’y a aucune réponse valable, et cela nous amène, les enfants et moi à interroger la nature de La Lisière.

 

La Lisière est-elle une école ?

Les enfants ayant des parcours très variés, les réponses le sont aussi. Pour les plus petits qui vont aussi à l’école, La Lisière n’est pas une école, c’est La Lisière… difficile d’en savoir davantage mais en résumé “on n’est pas beaucoup” et “on construit des choses”. Il est vrai que l’atelier de construction tient une grande place, mais peut-être est-ce le cas dans certaines écoles. Pour les plus grands qui sont scolarisés, ce n’est pas du tout une école, “on joue et on fait ce qu’on veut”. Pour ceux qui ne sont plus scolarisés, ce n’est pas comme à l’école mais “ce serait génial si c’était une école”, cela parce qu’ils n’auraient pas à se justifier par rapport aux autres et qu’ils n’auraient pas non plus de contrôle pédagogique annuel, contrôle qui a toujours abouti à des résultats positifs pour tous mais qui intervient dans leur rapport aux apprentissages et génère un stress. Pour moi, La Lisière est un lieu de jeu, je l’ai envisagée ainsi dès le début, sachant qu’en n’étant que cela, elle aurait des vertus thérapeutiques et pédagogiques.
Le fait est que pour tous les enfants, elle a eu un effet de “ré-appropriation” des apprentissages, dans le sens où ceux-ci ont retrouvé une curiosité, un élan naturel pour les savoirs, aussi bien académiques qu’humains, qu’ils vivaient jusque là comme des contraintes venues de l’extérieur. De fil en aiguille, avec cette curiosité retrouvée, des groupes se sont construits, nous avons suivi les enthousiasmes de chacun, et La Lisière a accompagné de nombreuses découvertes.
Peut-être est-il temps de lui reconnaître une composante instructive et de lui donner la forme d’une école ? Cela nécessite avant tout d’approfondir une question : comment La Lisière a-t-elle permis cela ? La base, la sortir des cadres thérapeutique et pédagogique, a permis qu’elle se construise à partir des individus qui la composent, sans a priori ni buts pré-déterminés. Mais au fil de cette évolution, il y a eu une direction de prise, déterminante, concernant la place des parents.

 
Les parents

Dès le début, j’ai demandé aux parents qui choisissaient que leur enfant vienne à La Lisière que nous ayons des échanges téléphoniques hebdomadaires, et cela quelles que soient les raisons pour lesquelles ils venaient. Je l’ai fait par habitude professionnelle, puisque j’avais travaillé dans une institution où les rendez-vous avec les parents, qui se nommaient “guidance parentale”, faisaient partie intégrante du soin et s’avéraient indispensables pour l’évolution de l’enfant.
Ces échanges, dans le cadre de La Lisière, ont complètement changé de nature, parce que placer le jeu de l’enfant au centre a des conséquences réelles. Reconnaitre la valeur du jeu, c’est, pour l’adulte, sortir du rôle d’expert tout en assumant l’importance de sa participation. Par son jeu, l’enfant donne le ton : il fait part de ses besoins, intérêts, questionnements et capacités mais aussi de sa façon d’aborder les choses, de son quotidien, du rythme qui lui est propre.

En acceptant de jouer avec les enfants sans a priori, j’ai découvert que je participais à des découvertes basées sur la réciprocité et la recherche. Cela m’a amenée à vérifier que je ne détenais ni clés, ni solutions, ni programme, qu’il s’agisse du développement global de l’enfant ou de l’acquisition des savoirs. Que me restait-il donc à partager avec les parents qui attendaient quand même quelque chose de mon intervention ?
Paradoxalement, c’est, avec tous les parents, lorsque nous en sommes arrivés à ce point, qu’un véritable travail, passionnant, a émergé, car nous n’étions plus dans un rapport d’aide, de conseil ou de prise en charge mais dans une recherche commune. C’est à ce même moment que les enfants sont sortis de leurs cases respectives qui les avaient amenés à La Lisière. Ceci est d’ailleurs l’autre cause de l’évolution de ce lieu : la plupart des enfants sont arrivés parce qu’il y avait une difficulté à résoudre, et cela sans doute du fait de l’orientation initiale liée à mon parcours professionnel ; aujourd’hui ces mêmes enfants n’ont pas besoin de suivi particulier. Bien qu’il n’y ait plus de motif thérapeutique ou rééducatif, ils continuent de venir et les échanges avec les parents se poursuivent.
Concrètement, nous parlons des jeux, interactions, lectures, centres d’intérêts, découvertes, questions de l’enfant, avec des allers-retours et ponts permanents entre ce qui a cours à La Lisière et dans le reste de la vie quotidienne. Nous observons les conséquences de nos interventions, faisons part de nos questionnements et attentes. Cela porte l’attention sur le quotidien de l’enfant, permet de mettre en perspective une expérience vécue par un enfant et sa famille avec celles d’autres enfants, de prendre du recul, de réfléchir, et les apprentissages suivent leur cours.
La Lisière est toujours un lieu de jeu, mais elle est en train de devenir un lieu de partage d’expériences, de circulation des savoirs et de recherche. En ce sens, elle est un atelier, un groupe de travail constitué autour d’un thème : le développement de l’enfant.

 
La suite

Un atelier peut-il devenir une école sans se dénaturer ? Un atelier se définit d’abord par la notion de co-construction : c’est un lieu de transmission de savoirs, il peut même y avoir des maîtres, mais, du fait de l’organisation même, un groupe de travail, cette transmission ne peut être unilatérale. De la découle la seconde caractéristique d’un véritable atelier : c’est un lieu en évolution constante, ni établi ni institué. Une école est “un établissement où l’on dispense un enseignement”5, le terme “établissement” évoquant quelque chose d’institué et l’expression “dispenser un enseignement” induisant des places différentes, une hiérarchie.
Pourtant, aucun texte de loi n’impose aucune forme à l’école, en dehors de quelques normes de sécurité. La difficulté, pour quelqu’un comme moi qui ai été scolarisée et vis dans un monde où l’école est considérée comme le lieu qui détient la capacité d’instruire, consiste à imaginer du nouveau sans agir en réaction. Cela résonne avec la pensée véritable d’Ivan Illich qui n’a jamais prôné “une société sans école”6, contrairement à ce que la traduction française du titre de son ouvrage induit, mais qui a envisagé la possibilité de déscolariser la société ( titre original : Deschooling society). La société étant les individus qui la composent, ce sont nos esprits qui sont à déscolariser : il ne s’agit pas d’abolir les notions d’enseignement et de transmission mais d’imaginer une façon de reconnaître à tous le droit d’enseigner, un contexte qui permette qu’enfants et adultes évoluent l’un à travers l’autre, de manière concomitante, dans leur rapport au monde et aux apprentissages.
Dans les années 70, Arno Stern, s’adressant à ceux qui découvraient le Closlieu et souhaitaient comme lui s’occuper d’un atelier d’Expression, écrivait cela : être un praticien d’éducation créatrice, c’est certes rejeter beaucoup d’institutions existantes, mais c’est surtout en instaurer de nouvelles. Les responsables qui auront à charge de remplacer cette vieille école, surannée même lorsqu’elle modernise ses méthodes, pourront puiser leur inspiration dans l’atelier, car ils y verront – et peut-être pour la première fois- l’enfant dans sa vraie mesure, vivant selon sa nature et dans son milieu authentique. Et, s’ils ne sont pas trop prisonniers des images du passé, ils concevront alors une école ne ressemblant plus du tout à la machinerie qui transforme des enfants en élèves, mais qui sera un atelier. Alors, l’éducation créatrice ne paraîtra plus en opposition avec l’école devenue, à son tour, créatrice.7
En sommes-nous capables? Sommes-nous suffisamment détachés du passé?

 

Je ne sais pas. Ce qui est évident, c’est qu’il y a en ce moment une nécessité qui émerge à La Lisière : certains enfants atteignent l’âge de 6 ans, tous souhaitent se retrouver davantage en groupe, le parcours de chacun nous a fait sortir d’un contexte thérapeutique… Cette évolution est une occasion de travailler à la construction d’une institution vernaculaire , au sens que donnait Ivan Illich à ce terme, qui s’élabore à même la vie et qui ne limite pas les réflexions, besoins et initiatives personnelles mais les stimule et les rend féconds en les coordonnant. Il s’agit de poursuivre dans une direction qui ne se substitue pas aux parents et favorise une recherche individuelle et collective permettant à l’enfant de grandir dans son milieu authentique sans pour autant être isolé ou en marge.

 
Une école non-scolarisante ?

Certains des enfants qui viennent à La Lisière ont bien plus de 6 ans et ne sont pas scolarisés. Leur situation est pour moi une clé dans cette réflexion. En effet, ces enfants ont une vision particulière de La Lisière, c’est pour eux un lieu social, où ils rencontrent d’autres enfants, se lient d’amitié, partagent des centres d’intérêt et découvrent le fonctionnement en groupe. Ils aimeraient que La Lisière devienne une école afin de continuer leur vie telle qu’ils la mènent aujourd’hui tout en ayant la possibilité de ne pas se sentir à part lorsqu’on leur demande s’ils vont à l’école et de ne pas avoir de contrôle pédagogique. Honnêtement, je les comprends et ne peux que leur donner raison.
À propos de ces contrôles, il s’agit d’une réalité très concrète. Chaque année, les familles qui font le choix de ne pas scolariser leur enfant sont soumises à une vérification de l’enseignement, appelée contrôle pédagogique et menée par des inspecteurs de l’Éducation Nationale. Dans les faits, ce contrôle consiste d’abord en un entretien avec les parents et ensuite “l’enfant effectue des exercices écrits ou oraux, adaptés à son âge et son état de santé, destinés à apprécier ses acquisitions dans le cadre fixé aux articles D.131-12 et R.131-13”8.
Je me justifie difficilement le fait de laisser les enfants assumer ces contrôles, qu’ils réussissent mais dont ils ne comprennent ni la modalité ni le sens. Il s’agit là, pour moi, d’une affaire d’adultes. Je crois d’ailleurs que les inspecteurs chargés de ces contrôles ne peuvent non plus être satisfaits d’un dispositif qui ne permet ni de réunir suffisamment d’éléments concrets permettant une analyse approfondie de l’évolution de l’enfant, ni d’instaurer un véritable dialogue avec l’enfant et ses parents. Les parents, en position de justification, n’ont par exemple pas intérêt à faire part de difficultés qui peuvent être réelles et mériteraient une discussion sans arrière-pensée permettant de faire évoluer la situation. Ainsi, ce qui pourrait être une occasion d’interroger les pratiques éducatives de chaque partie et de les affiner s’en tient à une formalité dont le sens n’est clair pour personne.
Cependant, pour les parents comme pour moi, qui avons été scolarisés, ces contrôles sont, il faut l’admettre, une contrainte qui nous est parfois utile. Oui, ils nous obligent à analyser de façon détaillée ce que signifient les apprentissages autonomes, ce qui a suscité l’intérêt de l’enfant, les occasions manquées, les retards par rapport à une demande qui émergeait mais que nous n’avons pas perçue à temps, ou au contraire notre besoin d’anticipation sur certains points qui nous inquiétaient qui a eu pour effet de bloquer la démarche de l’enfant et le processus d’apprentissage dans lequel il s’était engagé… Ces contrôles nous obligent à décortiquer, à sonder nos attentes, buts, motifs.
Ils ont aussi un effet néfaste, car il est par exemple difficile de garder l’esprit ouvert quant au rythme et fonctionnement propres à l’enfant tout en ayant en tête la nécessité de faire preuve de résultats. Mais finalement, ce qui m’intrigue, c’est de constater que nous avons, nous adultes, besoin de ces contrôles pour stimuler notre recherche active sur les effets de ce que nous proposons ou non à l’enfant. Je connais certains parents qui n’ont eux-mêmes pas été scolarisés et ont une sorte de réflexe d’auto-exigence et d’auto-analyse, sans besoin d’une pression extérieure.
C’est donc un stigmate, non pas de l’école, mais de notre esprit scolarisé. Ce n’est certes pas agréable à reconnaître mais c’est aussi sur cela que nous pouvons nous appuyer pour créer une école non-scolarisante. Conscients de ce que nous sommes, c’est à nous d’assumer notre besoin de contrainte. La pression qui nous est nécessaire ne doit pas porter sur l’enfant, mais sur notre capacité à créer un terrain favorable au développement de ses potentialités. Pour cela, c’est à nous d’inventer les outils qui nous conviennent, élaborés en fonction de nos besoins et envisagés comme des moyens d’auto-analyse, voire même d’auto-évaluation au sens d’une auto-critique féconde, outils qui deviendraient par la même un gage de qualité. En ce sens, transformer La Lisière en école peut être une formidable occasion de ne rien changer pour les enfants, car de toute façon la forme que prend La Lisière évolue constamment en fonction de leurs besoins, mais d’élever le niveau d’exigence pour nous adultes, et cela non par peur de l’extérieur, mais pour la satisfaction que procure l’accomplissement d’un acte décidé en conscience.
C’est en cela que je crois de nouvelles institutions possibles. Entre prise en charge scolaire d’une part et autonomie en marge et soumise à contrôle d’autre part, il y a une infinité de possibles. Mais comment faire ? Sur ce point comme sur beaucoup d’autres, les enfants nous montrent le chemin.

 

Une co-construction

Comme souvent à La Lisière, un besoin flou apparaît , en l’occurrence “faut-il transformer La Lisière en école?”, et engendre autant de questionnements théoriques que de changements pratiques.
Pendant la rédaction de cet article, les enfants ont souhaité former des groupes dans lesquels ils sont plus nombreux qu’auparavant. Cela nous a amenés, de façon très concrète à propos de la gestion du temps et du matériel, à interroger en profondeur les différentes façons de s’organiser. Nous avons expérimenté les limites de la démocratie et tâtonnons, inventons et testons quotidiennement ce qu’on pourrait nommer des outils d’autogestion. Cela a soulevé la question des besoins particuliers des uns et des autres, interrogeant la notion d’autonomie, être auteur et créateur de ses propres normes comme moyen de ne pas être contraint d’adhérer à des règles qui nous sont extérieures. Cela a aussi engendré une difficile prise de conscience : l’adaptation indispensable aux règles créées par le groupe…. ce qui interroge le rôle de chacun, enfants et adultes. D’un certain point de vue, nous ne faisons rien d’autre que de “découvrir l’eau chaude”, car de nombreuses expériences éducatives sont déjà passées par là. Il y a cependant quelque chose de prometteur car nous ne sommes pas en train d’appliquer des méthodes élaborées par d’autres mais de réaliser par nous-mêmes, et ensemble, sans distinction d’âge ou de toute autre nature.
Ce processus est révélateur et instructif : lorsqu’ enfants et adultes sont parties prenantes, il advient une situation concrète dans laquelle les enfants nous montrent le chemin tout en nous demandant de les précèder, car c’est à nous adultes qu’il incombe de donner la direction qui permette de préserver leur liberté et de travailler sans cesse au positionnement à prendre pour la nourrir. Comme eux, nous pouvons construire pas à pas des outils sur mesure, mettre en oeuvre nos capacités individuelles et collectives pour créer un terrain favorable, tout en se gardant d’organiser l’avenir de nos enfants et de l’accaparer, car c’est dans la mesure où il nous échappe qu’il leur appartient et qu’il a des chances de n’être pas une rallonge à notre fin, mais un commencement.9.

 

Lectures et contributions :

Photos : Jérémie Logeay

Alvarez C. (2016). Les lois naturelles de l'enfant. Éditions des Arènes

Campini C. (2016). Thèse de doctorat en sciences de l'éducation : Un mode alternatif d’éducation familiale : formations réciproques et dialogue sensible inspirés de la philosophie pratique d’Itsuo Tsuda. Etude de sept familles en recherche.

Greenberg D. (2017 copyright 1987, 1991, 1995). L'école de la liberté. Mama Éditions

Neill A. S. ( 2004 copyright 1960, 1970). Libres enfants de Summerhill. Éditions La Découverte

à propos de Summerhill :
Bates-Ames l., Ashton-Warner S., Bettelheim B, Culkin J., Fromm E., Goodman P., Hechinger F., Holt J., Laguilhomie M., le Shan E. J., Montagu a., Papanek E., Rafferty M , Rossamn M., et Watson G. Ackerman N. (1972). Pour ou contre Summerhill. Petite bibliothèque Payot
 Rogoff B. (2001). Learning Together : Children and Adults in a School Community. Oxford University Press, www.periscope-r.quebec/sites/periscope-r.quebec/files/rogoff_final.pdf

à propos de la pensée d'Ivan Illich :
 Dumazedier J. (1972). Revue française de pédagogie, volume 21, Numéro 1. Extrait sur Persée : http://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1972_num_21_1_2036_t1_0088_0000_2

1. https://www.service-public.fr/particuliers/vosdroits/F1898 [↩]
2. http://eduscol.education.fr/cid46688/controle-de-l-obligation-scolaire.html [↩]
3. https://www.service-public.fr/particuliers/vosdroits, rubrique accueil particuliers – famille – école primaire – qu’est-ce que le socle commun de connaissances, de compétences et de culture? [↩]
4. pour le détail du socle : Bulletin officiel n°17 du 23 avril 2015 [↩]
5. définition du dictionnaire Larousse [↩]
6. Illich I. (1971). Une société sans école. Éditions du Seuil [↩]
7. Stern A. (1970). Initiation à l’éducation créatrice. Éditions Delachaux et Niestlé [↩]
8. http://www.legifrance.gouv.fr [↩]
9. Stern A. (1989). Les enfants du Closlieu. Hommes et Groupes éditeurs [↩]